Навчальний процес

     Розглядаючи педагогіку як теорію виховання всебічно розвиненої особистості, Софія Русова чималу увагу приділила розробці наукових підвалин педагогічної діяльності. Ще в доеміграційний період вона звернулася до пошуку відповіді на два питання: «1) що то є та дитина, задля якої ми мусимо утворити відповідну для її особливості атмосферу і 2) ... як до неї ставитися, щоб виховання дало найкращі наслідки».      Ґрунтовне осмислення цих глобальних проблем привело вчену до розуміння того, що для вирішення першого питання педагогіка «в своєму теоретичному досліджуванні й у практичній реалізації має користуватися науковими вказівками психології, соціології та соціальної психології».

     Психологічне підґрунтя виховання людини, «пристосованої до нових потреб життя», педагог проаналізувала в окремих розділах фундаментальних праць періоду еміграції («Нова школа соціального виховання», «Нові методи дошкільного виховання», «Сучасні течії в новій педагогіці», «Теорія і практика дошкільного виховання») та в низці наукових розвідок і статей. У них вона доводить, що психологія «заглядає глибоко в душу індивіда і змагається зрозуміти всю його свідому й несвідому природу». Звідси її тверда переконаність: «для виховання дитини, як і для її навчання, конче потрібно знати дитину, розуміти її духові нахили, її темперамент, фізичний склад організму», оскільки «психологичні досліди останніх літ упевнили усіх педагогів, що дитина - це зовсім окремий фізичний і духовий організм». Серед способів «зрозуміти дитину», методів експериментального дослідження її внутрішнього світу С.Русова виділила та всебічно охарактеризувала спостережен­ня, щоденники, анкети; спомини педагога про власне дитинство; уявлення «себе самого в становищі дитини»; збір «продуктів дитячої творчости», особливо малюнків тощо.

    Із дослідів психології вона виводить і найважливіший для всіх часів і епох закон любові до дитини: «дитяча душа потребує ласки, симпатії, любови і не загальної, а персональної; кожна дитина потребує щоб хтось любив її більше за всіх; вона не може нор­мально розвиватися без материнської любови і ласки...».

     За словами Софії Русової, сучасна їй психологія детально «зглибила» психологічний розвиток малих дітей. Водночас вона не спромоглася дати «майже ніяких певних дослідів ... про ... стан душі юнака, ні вказівок щодо найкращого його виховання». Саме тому в статті «Душа юнака та його виховання» С.Русова робить спробу узагальнити і довести до відома української педагогічної громадськості наявні в цій царині надбання, подати своє бачення вирішення проблеми. Для пізнання психології юнацького віку радить використовувати детальні спостереження, «обсервації над молоддю» з подальшими об'єктивними     записами     їх     результатів     педагогами-вихователями. Велику психологічну вартість у вихованні молоді, на її думку, мають високохудожні твори Р.Роллана, Ж.Ж.Руссо, Л.Толстого.

За її словами, виховання «нацією своєї молоді йде у зв’язку з політичними та соціальними уявленнями, її родинними та громадськими звичаями і світоглядом». Його мета тісно пов'язується із «визначенням вищих вартостей життя», з тим найвищим гуманним ідеалом, «що панує на той час у громадянстві». Людина вихована, стверджувала педагог, - це «працездатна, соціально свідома, корисна в кожному суспільстві, в кожному громадянстві, з піднесеною любов’ю до рідного краю і з пошаною до других народів» .

Як видно з вищевикладеного, С.Русова вважала педагогіку соціальною наукою. Поруч із А.Волошиним у Закарпатті, М.Га-лущинським у Галичині, вона була серед педагогів, які ширили в українському суспільстві ідеї «одного з головніших» (за її словами) представників «соціологічного напряму виховання», -німецького філософа й педагога, творця соціальної педагогіки як окремої галузі знань П. Наторпа. «Людина стає людиною тільки в єднанні з громадянством» - цей вислів П.Наторпа є основою соціально-педагогічних поглядів С.Русової. Серед головних соціально-педагогічних ідей, які простежуються у її працях, є: вплив умов життя (соціального середовища) на виховання; залежність мети і характеру виховання й навчання від суспіль­них відносин і навпаки, їх вплив на суспільне життя, взаємоза­лежність соціуму та індивіда. Публікації вченої дають відповідь на питання про те, яким має бути ідеал соціально захищеної дитини, якими мають бути соціально-виховні обов'язки держави та ін. Ще в 1918 р. вона писала: «Найдорожчий скарб у кожного народу його діти, його молодь, й що свідоміше робиться громадянство, то з більшою увагою ставиться воно до виховання дітей, до забезпечення їм найкращих умов життя». Водночас необхідно зауважити, що соціальна педагогіка як наука на початку XX ст. знаходилася лише на етапі свого формування (перша праця «Соціальна педагогіка» П.Наторпа з'явилася друком у 1899 р.). Тому С.Русова, аналізуючи соціальні аспекти виховання, підкреслювала: те, що «ми звемо соціальною педагогікою, не є якась окрема галузь педагогіки, яка протиставлялась би індивідуальній, це є лише конкретна реалізація в вихованні того принципу, що дитина може суцільно розвинутися лише в соціально організованому осередкові». Через те педагогіка, за її переконаннями, «мусить ставитися на соціальний ґрунт, вона виховує для життя, бо й сама є виявом, є частиною життя».

      Це трактування не завадило вченій одній із перших в українській педагогіці охарактеризувати такі соціально-педаго­гічні поняття, як соціалізація особистості, соціальне виховання, соціальне середовище, які сучасна наука визначила провідними категоріями нової для України галузі педагогічних знань -соціальної педагогіки . Найбільш повно вони окреслені в її праці «Нова школа соціального виховання», яка, за визначенням С.Сірополка, «дає основні поняття соціального виховання та знайомить із тими засобами, шо ведуть до розвитку соціального інстинкту дитини», у наукових розвідках «Сучасні течії в новій педагогіці», «Соціальне виховання: його значення в громадському житті» та в статті «Суспільні питання вихо­вання».

    Простежуючи ґенезу становлення педагогіки як соціальної науки, придивляючись «до головних виявів нової педагогіки», Софія Русова сформулювала такі загальні вимоги до виховання:

          по-перше - повинно бути індивідуалізованим,

          по-друге - соціалізованим,

          по-третє - індустріалізованим, викликати в учня найбільшу творчу активність .

   При цьому «прав­дивим апостолом індивідуалізму» в педагогіці вважала Ж.Ж.Руссо, соціалізації виховання - Й.Г.Песталоцці, якому належить утвердження цього принципу в педагогіці. Реалізацію його на практиці, за її висновком, започаткував Ф.Фребель .

   Необхідність соціалізації вчена виводила із соціального інстинкту дітей, який у шкільному віці «стає керуючим фактором» у їх вихованні та в поведінці, виявляється у прагненні до різних форм їх «групування», в потребі дружби, особистої симпатії, в бажанні «досягнення громадської похвали». За її переконанням, «від соціялізації залежить вся гармонія люд­ських зносин». Прагнучи надати «добрий напрямок» соціалізації, С.Русова визначила її шляхи та засоби, зокрема:

«1) 3 першого року привчати дитину до чужих людей, оточувати її такими відносинами, щоб вона виростала із почуттям, що люди й оточення дають лише приємні враження, і треба йти їм назустріч з привітністю ...

2) Як найраніше ... утворити для дитини товариський осередок, ... слідкувати, щоб дитина не заносилася в товаристві, щоб ставилася до товариства з щирою ласкою, з рівною пошаною.

 3) ... якомога раніше давати дитині відповідні її силам і розвитку соціальні обов'язки: прислуговувати за сніданком, прибирати в хаті, допомагати молодшим товаришам одягатися, митися і т. п.

4) ... вимагати від дитини тієї чи іншої свідомої акції на допомогу чужій людині, але за яку ми дізналися, що вона бідує.

 5) Мусять бути орга­нізовані не лише індивідуальні праці, а й колективні, де всі об'єднують свою творчу думку, свої спільні враження на користь не самих працюючих, а комусь третьому - чи гуртку, чи колективу, чи слабому товаришу ...».

          У працях С.Русової знайшло висвітлення та обґрунтування таке нове, актуальне і для нашого сьогодення, соціально-педаго­гічне поняття, як «соціалізація світогляду» підростаючого покоління. Педагог розуміла його як «розвиток громадської свідомості», що сприятиме виробленню звички «постійно керуватися в своїх вчинках не тільки своїми власними інтересами, а й інтересами товаришів, спів­громадян». Важливим підґрунтям соціалізації світогляду вона вважала шкільне самоврядування та колективні види діяль­ності, а також «соціалізацію» навчальних програм, тобто присто­сування їх «і своїм змістом і обсягом до природи дитини, якою вона є, та до її потреб в тому громадянстві в якому вона житиме». Водночас учена застерігала, що соціалізацію навчальних програм не слід плутати з «практикуляцією, ані з професіона­лізацією», як це було в радянській школі 1920-х - поч.

 1930-х рр.

      Принципи психокорекційної роботи в нашій країні засновані на розроблених у вітчизняній психології фундаментальних положеннях про те, що особистість – це цілісна психологічна структура, яка формується в процесі життя людини на основі засвоєння ним суспільних форм свідомості і поведінки (Б. Г. Ананьєв, Л. І. Божович, Л. С. Виготський, П Я. Гальперін, В. В.  Давидов, А. В. Запорожець, О. М. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн, Д. Б. Ельконін та ін.). Психічний розвиток і формування особистості дитини можливі лише у спілкуванні з дорослими і відбуваються насамперед у тій діяльності, яка на даному етапі онтогенезу є провідною (в дошкільному дитинстві – гра, в молодшому шкільному дитинстві – навчальна діяльність). За наявності певних, суворо продуманих умов всі здорові діти мають здатність до розвитку. І вихователь, і вчитель не мають підстав пояснювати невдачі своїх вихованців чи учнів їх поганим розумовим розвитком, відсутністю у них здібностей, так як розвиток дітей саме в значній мірі визначається навчанням, вихованням, спілкуванням, залежить від особливостей організації цих процесів.

      У своїй діяльності практичні психологи керуються Конвенцією ООН про права дитини та вимогами Етичного кодексу психолога. основна мета корекційної роботи в просторі нормального дитинства - сприяти повноцінному психічному та особистісному розвитку дитини. Основне завдання – психолого-педагогічна корекція відхилень у психічному розвитку дитини (інтелектуальному, емоційному, мотиваційному, поведінковому, вольовому, руховому і пр.) на основі створення оптимальних психолого-педагогічних умов для розвитку творчого потенціалу особистості кожної дитини. Мета і завдання корекційної роботи чітко окреслюють принципову психолого-педагогічну позицію по відношенню до дітей: не дитину підганяти, коригувати під ту чи іншу освітню систему, а саму цю освітню систему коригувати в тому напрямку, щоб вона забезпечувала досить високий рівень розвитку, виховання і навчання всіх дітей.

     Систематичне цілеспрямоване використання психологом психологічних методів та засобів по створенню оптимальних можливостей та умов для повноцінного та своєчасного психічного розвитку дитини. Корекційна робота з дітьми, які віднесені до категорії групи ризику на тих або інших підставах, спрямована на специфічну допомогу цим дітям. Розвивальна робота з дітьми може здійснюватись з усіма дітьми і бути націлена на розвиток у дітей психічних процесів, різноманітних здібностей.

     В умовах дошкільного закладу психолог самостійно має право працювати тільки з дітьми, відхилення в поведінці яких не є наслідком поразки центральної нервової системи або психічного захворювання.

      Корекцій-розвивальна робота здійснюється у формі індивідуальних і групових занять по корекції і розвитку, а також у формі тематичних психологічних тренінгів, розроблених для дітей, що мають східні поведінкові проблеми.

   Правила корекційно-розвивальної роботи психолога

• психолог не повинен здійснювати спеціальний корекційний вплив без твердої впевненості в причинах відхилень в розвитку дітей;
• простір корекційної роботи психолога в ДНЗ обмежений нормою та пограничними станом розвитку дитини при відсутності органічних та функціональних порушень;
• психолог в ДНЗ не має права змінювати індивідуальний розвиток дитини шляхом радикального корекційного втручання;
• в роботі з дітьми дошкільного віку не треба використовувати гіпнотичні та сугестивні засоби впливу, методи психотерапії, неадаптовані для дошкільного віку;
• психолог не повинен допускати ситуації, які негативно впливають на самооцінку дітей;
• інформацію, яку отримує психолог під час роботи з дитиною треба повідомляти батьками чи вихователям таким чином, щоб не уразити гідність дитини, не зашкодити їй.

Корекційний вплив може бути націлений на пізнавальний, особистісно-емоційний, комунікативний, психомоторний розвиток, поведінкові реакції, вікову компетентність, довільну регуляцію з задачами адаптації до освітнього закладу, готовність до школи, стабілізацію емоційно-особистісних станів, структурування мислення, активізацію пам'яті, мовлення, регуляцію психомоторних функцій.

Оптимальна форма психокорекційного впливу на дошкільнят залежить від віку дитини, від її ведучої діяльності. Корекційні засоби доволі різноманітні: зображувально-графічні, музично-рухові, предметно-маніпулятивні, вербально-комунікативні.

Зміст і форми корекційно-розвивальної роботи з дошкільнятами

     Форма проведення корекційного заняття (групова чи індивідуальна) залежить від специфіки націленості психокорекційного впливу, від наявності труднощів міжособистісного спілкування. Цикл занять може бути закритим (певна кількість занять, фіксована дата закінчення) та відкритим (без певної кількості зустрічей та дати закінчення). Тривалість циклу занять залежить від ефективності та результативності корекційного впливу на дітей.

     Корекційно-розвивальна робота в ДНЗ являє собою диференційні цикли ігор, спеціальних і комбінованих занять, націлених на стабілізацію та структурування психічного розвитку дітей.

     Практичному психологу, який працює з метою збереження «психічного здоров'я» дітей, паралельно з діагностично-корекційним циклом рекомендується організовувати психопрофілактичні заходи, які будуть охоплювати всі вікові групи дошкільного закладу, здійснюватися колективними зусиллями педагогів та психолога через сумісну діяльність.

Особливості психокорекції з дітьми

    Психокорекційна робота з дітьми ґрунтується на таких основних принципах:

1. Єдність діагностики і корекції. Корекційній роботі передує діагностика. Діагностика сприяє уточненню діагнозу та дозволяє оцінити ефективність корекційної роботи.

2. Діяльнісний принцип корекції. Основним засобом корекційно-розвивального впливу є взаємодія дорослого і дитини.

3. Орієнтація на зону найближчого розвитку дитини. Корекційна робота з дитиною не матиме ефекту за межами зони найближчого розвитку.

4. Спрямованість психокорекційної роботи «зверху донизу», тобто на створення оптимальних умов для розвитку вищих психічних функцій, які сприятимуть компенсації недоліків елементарних психічних процесів.

5. Принцип нормативності, тобто орієнтація при проведенні корекційної роботи та при оцінці її ефективності на еталони розвитку у певному віковому періоді.

6. Врахування системного характеру психічного розвитку. Корекційна робота спрямовується на усунення причин відхилень у розвитку.

7. Принцип «заміщуючого онтогенезу». Корекційна робота повинна розпочинатися з тієї «точки», з якої почалися відхилення від оптимальної програми розвитку

8. Випереджуючий характер психокорекції. Корекційна робота спрямовується на формування того, чого слід досягти у найближчій перспективі відповідно до законів вікового розвитку і становлення індивідуальності, а не на тренування того, що вже досягнуто дитиною.

9. Принцип наступності. Кожне наступне заняття планується з врахуванням того, що досягнуто дитиною на попередньому. Якщо дитина не зуміла виконати пропоноване завдання, то на наступному занятті пропонують спрощений його варіант.

10. Врахування індивідуально-психологічних особливостей дитини, її інтересів, здібностей, соціальної ситуації розвитку.

11. Емоційна насиченість занять. Дитина повинна отримувати задоволення від психокорекційних занять.

Мета та принципи психокорекційної роботи

    Психологові, який працює в системі освіти, часто доводиться проводити психокоригувальну роботу.

    Психокорекція – метод комплексного психологічного впливу на мету, мотиви та структуру поведінки суб'єкта, а також на розвиток певних психічних функцій: пам'яті, уваги, мислення.

     Головне завдання – навчання та тренінг, засвоєння нових навичок поведінки, спілкування, запам'ятання тощо.

     Консультування – метод психологічної допомоги, мета якого - з допомогою спеціально організованого спілкування активізувати у клієнта додаткові психологічні сили та здібності, які можуть забезпечити спосіб виходу з важкої життєвої ситуації.

                     Види психокоригувальної роботи:

-    індивідуальне психокоригування;

-          групове психокоригування,

-          психотренінг;

-          консультативна робота із сім'єю.

-          Принципи консультативно-коригувальної роботи:

-          відкритість для дітей;

-          співпереживання дитині та цінування її;

-          терплячість до сутності дитини;

-          ставлення до внутрішнього світу дитини з добротою, ласкою та ніжністю;

-          конфіденційність – усе, що розповідає дитина психологові в ході бесіди, не може бути повідомлене педагогам і навіть батькам дитини. Виняток – інформація має загрозливий для життя та здоров'я оточуючих, або інформація торкається здоров'я самої дитини.

Індивідуальна та групова психологічна корекція

       Індивідуальна психокорекція в найпростішому варіанті проводиться в ході психодіагностики: дитина заохочується за правильного виконання завдань, з нею разом виробляється оптимальна стратегія навчання, здійснюються спроби корекції самооцінки.

                                     Показання для проведення:

-          дошкільний вік дитини;

-          наявність істотних дефектів зовнішності або тяжких соматичних захворювань;

-          ситуації «швидкої допомоги» (виявлені в ході обстеження інтенсивні агресивні та аутоагресивні тенденції);

-          інтимний характер проблем (потерпілі від сексуального насильства, дисморфоманії та ін.);

-          кризи втрати сенсу буття;

-          шизоїдна акцентуація та психопатія.

       Напрями, за якими може проводитись індивідуальна психокорекція, такі:

1. Ігрова терапія (Г. Лендрет) - з дітьми 3-10 років та старшого віку за наявності в них затримки психічного розвитку або тяжких порушень спілкування. Допомагає при таких порушеннях:

-          трихотиломанія (висмикування волосся);

-          порушення спілкування;

-          порушення емоційного стану після стресу;

-          труднощі в навчанні та мовному розвитку;

-          заїкання;

-          висока тривожність;

-          занижена самооцінка та ін.

Тривалість занять – 30-45 хв.

Мета – дати можливість дитині розрядити свої переживання, дати вихід нагромадженим негативним емоціям, сформувати оптимальні навички спілкування та взаємодії.

2. Логотерапія (В. Франкл) – метод парадоксальної інтенції – дитині з яким-небудь страхом чи нав'язливою ідеєю пропонують не пригнічувати його, а, навпаки, свідомо його демонструвати. Це сприяє зменшенню чи зникненню тривожності щодо такого стану, а інколи – і ліквідації самих проявів неврозу.

3. Нейролінгвістичне програмування (Р. Бендлер і Д. Гріндер) – може використовуватись у роботі з дітьми й підлітками будь-якого віку та при будь-яких формах особистісних порушень. Неефективне при вираженій розумовій відсталості; для дітей з нормальним інтелектом може використовуватися з 4-5 річного віку. Мета – зміна набутих дитиною стереотипів спілкування, навчання більш ефективних.

    Групова психокорекція – успішна при: страхах, заїканні, високій агресивності, порушеннях спілкування, неадекватній самооцінці та соціальній дезадаптації, епізодичному нарковживанні. Протипоказання для групової психокорекції:

-          виражена рухова розгальмованість;

-          проблеми інтимно-особистісного характеру (сексуальні порушення, пережиті психотравми тощо);

-          виражена шизоїдна психопатія;

-          активне небажання дитини працювати у групі.

Принципи відбору до групи:

1) відносна однорідність групи за віком (різниця не більша 3-х років);

2) максимальна різнорідність з акцентуаціями;

3) у дошкільнят можливе функціонування групи хлопчиків та дівчаток разом;

4) оптимальна чисельність групи – 5-10 осіб;

5) бажана закритість групи.

     Перед початком роботи в групі обов'язково проводять ретельне патопсихологічне обстеження дітей, консультації з лікарем, який лікує дану дитину, згода самої дитини та її батьків на таку форму роботи.

     Види психокоригувальної допомоги при порушеннях розвитку

     Кожен тип порушень потребує специфічної психологічної корекції. Важливим завданням психолога є робота з батьками хворої дитини, оптимізація їх спілкування, надання розвиваючої допомоги дитині.

-При недорозвитку з переважним порушенням функції мови необхідна специфічна стимуляція, спрямована на використання слів та речень. Мати повинна формувати в дитини потребу спілкування. Не варто негайно задовольняти кожне бажання дитини, треба дати їй можливість виразити своє прохання доступними засобами. Мати повинна сама вимовити потрібне слово, потім робиться пауза, доки дитина не повторить його. Якщо дитина робить це, мати радісно посміхається, хвалить її та задовольняє прохання. Під час ігор мати наслідує звуки, які вимовляє дитина, а потім спонукає вимовляти нові звуки та слова.

-.При олігофренії – довго не формується розуміння інструкцій, зверненої до дитини мови. Усі інструкції мають бути короткими, супроводжуватись наочним показом, жестом. Виконання інструкцій треба завжди заохочувати. У навчанні мови важливо, щоб дитина розуміла значення слів. Легше вона їх засвоює на наочному показі, за можливості маніпулювати з предметом, який називається.

-.При затримці психічного розвитку – за рівнем інтелекту ці діти в більшості випадків здатні засвоїти знання та вміння, відповідні їх вікові, але незрілість емоційно-вольової, мотиваційної сфери перешкоджає цьому. Усі заняття слід проводити в ігровій формі, максимально заохочувати прояви власних пізнавальних інтересів дитини, її самостійності. У молодшому шкільному віці багато хто з дітей цього типу не здатен самостійно виконувати домашні завдання, їм потрібна організуюча допомога дорослих. Для цих дітей особливо важливим є дотримання режиму дня, розкладу підготовки до уроків, охайне робоче місце. Поступово слід зменшувати контроль та організуючу допомогу для того, щоб до 3-4-го класу дитина могла самостійно впоратися з домашніми завданнями, виконувати доручення дорослих - сходити до крамниці, прибрати і т.д.

      Педагогам та батькам слід знати, що в дітей із затримкою психічного розвитку недостатньо сформована навчальна мотивація, а засвоєння програми масової школи може бути дуже ускладненим. Тому слід максимально заохочувати дитину за будь-які досягнення і не вимагати від неї відмінного навчання. За необхідності можна проводити з такими дітьми психотренінгові вправи, спрямовані на розвиток уваги та пам'яті. Бажано, щоб під час цих вправ дитина інколи мінялася місцем з дорослим, виконуючи роль «тренера», «вихователя». Це допомагає їй зрозуміти специфіку навчальної діяльності, необхідність дисципліни у подальшому навчанні в школі. Слід знати, що в дітей із затримкою психічного розвитку недостатньо сформована навчальна мотивація, а засвоєння програми масової школи може бути дуже ускладненим. Тому слід максимально заохочувати дитину за будь-які досягнення і не вимагати від неї відмінного навчання. При органічних ураженнях центральної нервової системи навчальна і розвиваюча функція навчання має бути спрямована на компенсацію дефекту, максимальне використання збережених можливостей психіки. Так, при порушеннях моторного розвитку дитини, церебральних паралічах проводяться масаж, стимуляція активних дій із предметами. Мати показує малюку іграшку, виконує дії, супроводжуючи їх словами та реченнями. Таким чином дитина набуває мовних вражень, у неї розвивається здатність наслідувати рухи та мову оточуючих. Але не слід спонукати таких дітей до мовлення. Інструкції типу «скажи», «повтори» можуть викликати в них спазм мускулатури, посилення мимовільних рухів.

    Для дітей з порушеннями працездатності (підвищеній втомлюваності, утрудненій випрацьовуваності) особливе значення мають психогігієнічні заходи: чіткий режим дня, достатній сон, наявність відпочинку, пауза під час виконання домашніх завдань. При міжпівкульній дисфункції діти потребують допомоги в ході засвоєння абстрактних, особливо математичних, понять. Тому їх важливо навчити фіксувати головне в завданні, його умову, малювати "ілюстрації" до засвоєної теми. Це дає змогу досягти більшого розуміння дитиною та допомагає дорослому проконтролювати її знання. Рекомендують також вправи психотренінгу. Діти з викривленим психічним розвитком, раннім дитячим аутизмом потребують спеціальної допомоги психолога, спрямованої не лише на корекцію та розвиток психіки дитини, а й формування нормальної системи стосунків дитини з батьками. Опис системи цієї роботи поданий у книгах А. Співаковської.

     Основним методом корекції в роботі з такими дітьми виступають ігрові заняття. їх мета є встановити всебічний контакт з дитиною, створити стійку спільну гру, розвинути навички спілкування. За тяжких ступенів аутизму (І-ІІ рівні) можна застосовувати процедуру холдингу, під час якої мати тривалий час тримає дитину обличчям до себе, долаючи її опір, лагідно розмовляючи з нею. Батьки мають враховувати схильність свої дитини до стереотипів, її жах, коли виникають зміни оточення, режиму дня. Будь які зміни слід запроваджувати поступово, обов'язково пояснюючи, навіщо вони. Важливо створювати умови для розвитку рухів дитини з аутизмом: драбинка, канати, гойдалки. У багатьох дітей цього типу пізно формуються навички самообслуговування; батькам слід приділяти цьому додаткову увагу, заохочуючи самостійність дитини, її побутову орієнтованість.

Психотренінг

    Це комплекс вправ, спрямованих на розвиток психічних процесів: уваги, пам'яті, мислення та ін. Широко застосовується для поліпшення успішності в дітей із затримкою психічного розвитку. Заняття можуть проводитись індивідуально або в невеликих групах (3-6 осіб). Тривалість заняття 30-45 хв. Окремі вправи можна включати й у хід звичайного уроку та застосовувати в роботі вдома (з батьками). Як наочні матеріали бажано використовувати альбоми типу «Розвивайте розум дітей» Ю. Гільбух.

    Важливим та часто застосовуваним видом психотренінгу є аутотренінг. Аутогенне тренування - активний метод психопрофілактики та психогігієни, який підвищує можливість саморегуляції довільних функцій організму.

    Аутогенне тренування з успіхом використовується при неврозах, психосоматичних захворюваннях, станах тривоги, розладах сну тощо.

   Протипоказання: стан гострого психозу, порушення свідомості, низький інтелектуальний рівень, дошкільний вік дитини.

Навчання аутотренінгу проводиться переважно в групі для того, щоб її члени надалі застосовували його самостійно в міру виникнення потреби.

   Заняття вимагає певного приміщення й обладнання. Приміщення має бути добре провітрюваним і теплим, ізольованим від зовнішнього шуму. Бажаним є несліпуче освітлення. Умеблювання: м'які крісла з підлокітниками та кушетка з подушками. Бажана також наявність магнітофона або іншої музичної апаратури. Одне заняття триває 30-40 хв., курс розрахований на 9-10 занять з частотою 2-3 рази на тиждень.

    Результативність аутогенного тренування вимірюється здатністю особи підтримувати бажаний бадьорий стан протягом дня і спокійно засинати ввечері.

    Будь-які корекційні та тренінгові заняття може проводити психолог, який має відповідну кваліфікацію, пройшов підготовку на курсах, прослухав тренінг-семінари з обраного ним типу коригувальної роботи.

  Використання методів, які включають біоенергетичний вплив або викликають зміни станів свідомості в дітей, неприпустиме.

     Для розуміння природи особистості потрібно з’ясувати співвідношення цього питання з іншими поняттями, що використовуються як у класичній, так і в сучасній психології. Це насамперед поняття індивіда, людини, особистості, індивідуальності, суб’єкта.

     Особистість – це індивід із соціально зумовленою системою вищих психічних якостей. Що визначається замученістю людини до конкретних суспільних, культурних, історичних відносин. Ця система виявляється і формується в процесі свідомої продуктивної діяльності і спілкування, особистість опосередковує та визначає рівень взаємозв’язків індивіда з суспільним та природним середовищем. У філософсько-психологічному аспекті особистість – це об’єкт і суб’єкт історичного процесу і власного життя.

     Розвиток особистості відбувається у конкретних суспільних умовах. Особистість завжди конкретно-історична, вона – продукт епохи, життя своєї країни, своєї сім’ї. Процес становлення людської особистості здійснюється як «саморух», якому, на думку А. Н. Леонтьева, властива єдність зовнішніх і внутрішніх умов. Зовнішні умови визначаються природним і суспільним середовищем, необхідним для існування індивіда.

     Діалектичні заперечності притаманні розвитку довільної регуляції поведінки та діяльності підростаючої особистості, формуванню її самостійності, волі. Вже малятам властиве прагнення до самостійності, яке нерідко набуває форми гострого заперечення вимог дорослих, протидіяння їм, що супроводжується, наприклад у трирічних дітей, явищами впертості, неслухняності, негативізму. Багатоаспектні мотиваційні проблеми відносяться до найважливіших в психології як в теоретичному, так і в прикладному плані.

       Які все в людській психіці, мотив не має окремого ізольованого існування. Якщо розпочати розгляд проблеми з психологічної структури діяльності суб'єкта, основні компоненти якої занесені у схему, то положення в ній мотиву сприймається, з одного боку, як спонукання, а з другого, як відображення в свідомості людини об'єктивних рушійних сил поведінки:

потреба – активність,

мотив – діяльність,

мета – дія,

задача – операція.

    Для того, щоб розібратися в специфіці людської поведінки, необхідно розглянути відношення між власне діяльністю і діями, що реалізують її та відповідають свідомій меті. Вказані відношення між діяльністю і дією, між мотивами і метою знаходять своє вираження в психіці людини і відтворюються у внутрішній будові її свідомості. За словами О. О. Дубровіної – зміна мотиву змінює не значення мети та дії, а їхній зміст для людини. Це означає, що найбільш важливі колізії особистості розгортаються в площині відношень між мотивами, а не обмежуються окремо взятою діяльністю.

    В розумінні В. С. Мухіної – мотив «у дійсності – це сплав різноманітних мотивів різного ієрархічного рівня, і тому мотив діючий є таким індивідуальним. Питанням психодіагностики і корекція нахилів і здібностей дітей 5-ти, 6-ти років займались різні психологи і педагоги, зокрема: Е. Т. Еріксон, Р. Хьюсман і Д. Хетфілд.

    Разом з розвитком окремих психічних процесів у дошкільному віці відбувається формування особистості дитини в цілому. У цей період дитинства закладаються основи правильного ставлення до всього, що оточує, до самої себе, до своєї справи. У дошкільному віці інтенсивно розвиваються здібності, формуються нові потреби й інтереси, певні риси характеру, намічається спрямованість особистості.

    На думку Е. Т. Еріксона, якщо сформувалася дитина в цей період свого розвитку, такою багато в чому вона буде, коли виросте й стане школярем, а потім і дорослою людиною. Однією з фізіологічних умов, які необхідно враховувати при формуванні особистості дитини в основі темпераменту. Відміни в темпераментах, що мають місце вже в ранньому дитинстві, набувають у дошкільному віці більш складного і різноманітного вияву. Темперамент, як про це говорилося раніше, залежить від типологічних особливостей вищої нервової діяльності дитини.

Укінці XIX – на початку XX ст. в Європі в Північній Америці посилюється інтерес до індійської культури, зокрема – йоги. Виникла думка перенести на європейський ґрунт вчення йоги, застосувавши його до медичних потреб. Психогігієна включає мистецтво взаємовідносин між людьми, духовну гармонію людини і природи, комфортні умови побуту, різні види відпочинку. За Р. Хьюсманом і Д. Хетфілдом,у взаємовідносинах між людьми домінуючим є фактор справедливості. Труднощі, які виникають у цій сфері, можна звести до запитання: як нам вдається чи не вдається зберігати справедливість? Автори наводять основні причини руйнування взаємовідносин між людьми.

    Дуже часто ми користуємося неправильною психологічною установкою, бо застосовуємо «золоте» правило: «роби для інших те, що ти хотів би, щоб інші робили для тебе», так як не маємо жодних доказів того, що інші хочуть того ж, що й ми. Для збереження справедливості при взаємовідносинах і досягнення правильної психологічної установки бажано дотримуватися дещо модифікованого правила: «Роби для інших те. Що вони хотіли б, щоб ти для них зробив».

   Отже, психологічну готовність дітей до навчання на практиці може встановити тільки комплексне психо-діагностичне обстеження, яке може бути здійснене професіонально підготовленими психологами, що працюють в системі освіти, разом з педагогами і вихователями, які повинні ставити перед собою завдання виявлення і запобігання появі можливих психологічних причин затримки розвитку дітей ще в старшому дошкільному віці.

    Психологічний супроводу дошкільного навчального закладу полягає в цілісному формуванні психологічної готовності вихованців старшої групи до навчання у школі, шляхом розкриття їх особистісного, мотиваційного, емоційно-вольового та інтелектуального потенціалу, які, в свою чергу, і є складовими компонентами поняття «Психологічна готовність».

    Основні завдання, які ставить перед собою практичний психолог під час роботи над формуванням психологічної готовності дітей до навчання у школі:

-допомога дитині в усвідомленні зміни своєї соціальної ролі та виробленні внутрішньої цілісної позиції школяра; формування належного ставлення до вчителя як до дорослого, який володіє особливими соціальними функціями та організовує навчально-виховну діяльність;

- вироблення адекватних способів поведінки в конкретних ситуаціях нового для дітей шкільного життя;

- формування адекватної самооцінки дитини та рівня домагань;

- розширення уявлень дитини про себе як особистість, власні індивідуальні риси та особливості, про світ людських почуттів та емоцій; 

- навчання свідомому сприйманню та виконанню загальноприйнятих норм і правил поведінки;

- розвиток пізнавальних та творчих процесів, комунікативних вмінь, потягу до дослідницького і творчого пошуку, пізнавального інтересу, бажання та вміння вчитися, а також вмінь планувати свої дії й відповіді, давати оцінку

певним вчинкам та явищам, обґрунтовувати власні думки, відстоювати свою точку зору та творчо презентувати її;

- збагачення світогляду дитини, знань та уявлень про школу та шкільне життя.

Якісна підготовка дітей до школи – важлива проблема як з точки зору державного, соціального, так і психолого-педагогічного аспектів. В основі психологічного супроводу готовності дітей до навчання у школі лежить професійний підбір діагностичного, корекційно-розвивального та просвітницького інструментарію для роботи не лише з дошкільнятами, а також і з їх батьками, вихователями та майбутніми вчителями.

    Психологічна підготовка дошкільнят реалізується через основні напрямки професійної діяльності: діагностику, консультування, корекцію та розвиток, просвіту, засідання круглих столів, організацію семінарів, тренінгів для батьків та педагогів і зв’язки з громадськістю. Обсяг та зміст діяльності за кожним напрямом роботи залежить від типу (ДНЗ чи НВК), специфіки та менталітету навчального закладу, мети, завдань, форм організації та етапу здійснення психологічного супроводу. Не останнє місце посідає і початковий рівень розвитку дітей, психолого-педагогічна обізнаність батьків та педагогів, на основі яких і ґрунтується подальша діяльність практичного психолога.

     Комплексна діагностика дає змогу своєчасно виявити недоліки та проблеми, які пов’язані з готовністю дітей до навчання у школі, та надати рекомендації батькам і педагогам щодо їх усунення шляхом консультування, просвітницької діяльності та виготовлення різноманітного роздаткового матеріалу тематичного спрямування. У контексті всього вище зазначеного, чільне місце в організації психологічного супроводу періоду переходу та адаптації дітей до школи посідають сучасні інноваційні технології, що дають змогу якісно, в незвичних та цікавих формах проведення донести всю необхідну інформацію та знання з піднятої нами проблеми до всіх учасників навчально-виховного процесу.

Саме освітні інновації дають змогу реалізуватися творчому та професійному потенціалу, в першу чергу, самого психолога, а також вихователів та вчителів, які мають до дітей безпосереднє відношення. Для окремої людини, фахівця, успішність професійної діяльності є основою в її розвитку, самоствердженні та самореалізації. Тому, з метою реалізації вище розглянутих проблем та сприяння ефективності здійснення психологічного супроводу готовності дітей до навчання у школі, активно використовую інноваційні технології, які вже здобули визнання за кордоном, та створюю власні інноваційні форми та методи організації діяльності, які дають змогу цікаво та не ординарно розглянути актуальні питання, що стосуються психологічної готовності до шкільного життя та безболісного протікання процесу адаптації в цілому.

    Проблема подготовки дитини до школи – предмет постійної уваги психологів. Від її успішного розв'язання залежать адаптація дитини до шкільного життя, оволодіння нею навчальною діяльністю, врешті-решт формування особистості

     За останні роки психологами проведено багато досліджень, спрямованих на виявлення особистісного потенціалу дітей шести – семирічного віку. Результати показали, що шестирічні діти мають більші фізичні та пізнавальні можливості, відносно вищу чутливість до навчання. В той же час доводиться враховувати, що вони вирізняються підвищеною збудливістю, емоційністю, досить швидкою втомлюваністю, нестійкістю уваги, ситуативністю поведінки. Виходячи з цього цілком обґрунтовано вважається, що при аналізі психологічної готовності висхідною одиницею має виступати специфіка дошкільного дитинства, взята у загальному контексті онтогенезу особистості. З цього погляду питання, пов'язані з психологічною готовністю до школи, включаються у більш загальну проблему критичних періодів і вікових психологічних новоутворень.

                                                     Існує декілька підходів до проблеми психологічної готовності до школи.

      До першого підходу можуть бути віднесені дослідження, спрямовані на формування у дітей дошкільного віку певних умінь і навичок, необхідних для навчання в школі. Цей підхід мав певну популярність у зв'язку з дискусією про можливість навчання в школі з більш раннього віку.

      Другий підхід полягає в тому, що, з одного боку, визначаються вимоги, які висуваються перед дитиною з боку школи, а з іншого – досліджуються новоутворення і зміни у психіці дитини, які спостерігаються до кінця дошкільного віку. Так, у дитини, яка вступає до школи, мають бути певний рівень розвитку пізнавальних інтересів, готовність до зміни соціальної позиції, бажання вчитися; крім того, у неї повинні виникнути опосередкована мотивація, внутрішні етичні інстанції, самооцінка. Сукупність указаних психологічних властивостей та якостей і складає, на думку вчених, що працюють у межах цього напряму, психологічну готовність до шкільного навчання.

      Суть третього підходу – у дослідженні генезису окремих компонентів учбової діяльності та виявленні шляхів їх формування на спеціально організованих заняттях.

     Четвертий підхід – це виявлення єдиного психологічного новоутворення – здатності відповідати правилам і вимогам дорослого.

Програмовий   зміст

Соціально-моральний розвиток:

Продовжувати вчити дітей вітатися і прощатися з дорослими. Формувати  бажання виконувати прохання дорослих, та допомагати їм.

Фізичний розвиток:

Вчити рухатись по всьому приміщенні, один за одним, не наштовхуючись один на одного.

Пізнавальний розвиток:

Продовжувати : вчити розрізняти предмети за величиною; розрізняти напрямки

«вперед-назад»; розрізняти  предмети на дотик. Вчити розуміти поняття «за»,

«перед», «високо», «низько».

Мовленнєвий розвиток:

Розвивати  мовленнєве дихання. Вправляти дітей  у звуконаслідуванні. Вчити

вимовляти правильно і чітко всі голосні та приголосні звуки.

Художньо-естетичний розвиток:

Розвивати здатність слухати і розуміти мовлення дорослого, зверненого до усіх дітей. Продовжувати вчити дітей відповідати на запитання дорослого. Викликати емоційний відгук на музику. Формувати вміння передавати дії ігрових персонажів. Вчити наслідувати рухи тварин. Формувати вміння передавати свої почуття емоціями, словами, жестами, інтонацією.

Матеріали:

Штучні ялинки різної величини, велика рукавичка, іграшкові – мишка, жабка, зайчик, лисичка, вовчик, ведмедик, аудіозапис до казки «Рукавичка», сніжки до рухливої гри .

Попередня робота:

У групі пропоную дітям поїхати у гості до Зими. Діти стають один за одним .

Хід  заняття:

Рухлива гра «Потяг», заходимо в зал.

-         Діти, подивіться, як багато гостей прийшло у наш садок!

Привітайтесь з ними!

Діти вітаються, та махають гостям рукою.

-         Але, наш потяг рушає далі!

Ми їдемо у гості до Зими!

«Потяг» під музичний супровід рухається по залу.

-         Діти, ось ми і приїхали. Подивіться навколо, як тут гарно!

Адже тут живе наша подруга Зима. Давайте її покличемо.

Діти кличуть Зиму.

У зал заходить Зима і вітається з дітьми.

-         Діти, як я рада бачити вас у своїх володіннях! Як  я на вас чекала!

-         Чим ви їхали до мене? (Потягом)

-         Що ви бачили дорогою? (Відповіді дітей)

-         Яка цікава подорож!   А, давайте, пограємось у гру! Я буду ховатись, а ви будете казати де я.

Дидактична гра  «Де заховалась Зима?»

-         Діти, як весело з вами гратись!

У Зими дзвонить телефон. Розмова Зими з дідом:

« Алло! Доброго дня дідусю!... Я зрозуміла. Вирушаю тобі на допомогу!»

-         Діти, у діда сталась біда!

Йшов дід лісом, по сніжку,

Загубив рукавичку свою,

Просить: «Зимо, поможи,

Рукавичку віднайди».

Тож, іду я вже малята

Дідову рукавичку шукати.

Зима вирушає на допомогу дідові.

-         Діти, давайте і ми допоможемо дідусеві, пошукаємо його рукавичку.

Діти шукають по залу рукавичку.

Дидактична гра «Ялиночки».

Вихователь зупиняється біля великої рукавички.

-         Діти, подивіться, яка велика рукавичка!

-         Може, у ній хтось живе?

-         Чи, пам*ятаєте ви казку «Рукавичка»?

-         Хто першим прибіг до рукавички?

Діти називають героїв казки під музичний супровід,  а вихователь виймає відповідну іграшку з рукавички, окрім кабана.

-         Діти, а хто ще був в рукавичці?

Звучить аудіо запис, а діти називають кабана.

-         Але, діти, кабана немає у рукавичці! Де ж він?

Висловлювання дітей.

-         Діти, які ми молодці, що знайшли дідусеву рукавичку! Тепер потрібно покликати Зиму і повідомити їй про знахідку.

Діти кличуть Зиму, але вона їх не чує.

-         Зима,  мабуть,  далеко, і вона нас не чує. Зараз я їй зателефоную.

Дзвінок до Зими:

«Алло! Зимонько,  ми з дітьми знайшли дідусеву рукавичку. Прийди до нас і забери рукавичку, бо нам час повертатись додому».

Зима заходить у  зал і дякує дітям.

Довго я ходила лісом,

Рукавички не знайшла.

А ви, діти, молодці,

ЇЇ швидко віднайшли.

Тож, візьму її, і піду,

Віднесу скоріше діду.

Зима хоче піднести рукавичку.

-         Вона така велика, і тяжка! Може там є ще якийсь звір?

Зима зазирає у рукавичку.

-         Ні, діти, це не звір! Це мої друзі – сніжки!

Зима під музичний супровід висипає сніжки з рукавички.

Рухлива гра «Сніжки».

Після гри Зима прощається з дітьми до наступного року. 

-         Як, весело нам разом гратись! Допоможіть мені зібрати сніжки у мішок!

-         Прощавайте, мої любі малята! Наступного року я знову чекатиму вас у гості!

 Діти допомагають зібрати сніжки у мішок. Зима виходить з залу.

-         Діти, ставайте, у потяг сідайте! Ми вирушаємо додому!

Діти стають один за одним і виходять з залу.